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Después de todo, ¿qué es la inclusión?

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Tránsitos y búsquedas en una escuela secundaria técnica de Concordia que interpela los sentidos sobre educación inclusiva y derechos.

 

 

Por Roxana Puig* | Fotos: Lizza Taffarel | Ilustración: Marbot

 

Dime, por favor, una palabra que realmente comience en ti

y que no necesariamente acabe en mí.

Carlos Skliar**

 

La sostenida expansión de los sistemas educativos a partir de la segunda mitad del Siglo XX puso a la escuela y sus problemas, en el centro de la mirada pública. En la actualidad, la definición de políticas públicas no puede excluir la atención prioritaria sobre la educación y los derechos que configura.

Las numerosas leyes sancionadas a partir de 2003[1] y en particular la Ley de Educación Nacional (LEN), son un claro ejemplo de lo señalado. Esta última define a la educación como un bien público y un derecho social y se establece que el Estado es el garante del mismo. Además, se desarrollaron políticas socioeducativas[2] que hicieron eje en la centralidad del estudiante como sujeto de derecho, apelando a una posición ética y política que define el encuentro con el otro, no como un acto de caridad desinteresada, sino como un pleno acto de justicia.

Sabemos que tales posicionamientos cobran materialidad en el cotidiano de las instituciones y las prácticas que las constituyen. La definición de la obligatoriedad de la educación secundaria implicó cambios en su sentido tradicionalmente selectivo y, por lo tanto,  nuevos desafíos para los equipos docentes en la búsqueda de perspectivas para recibir a aquellos que no asistían o lo hacían con tránsitos educativos no ajustados a las normas y estructuras escolares.

En el marco de las políticas referidas, en 2015 se creó, por convenio entre el  Ministerio de Educación de la Nación y la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), la Escuela Secundaria Técnica (EST), dependiente de la Facultad de Ciencias de la Alimentación. El objetivo fue generar propuestas innovadoras que vincularan calidad educativa con inclusión social. Inició sus actividades en 2016, en el barrio Constitución de la ciudad de Concordia, Entre Ríos, allí donde existe mayor presencia de jóvenes vulnerados en el acceso a sus derechos.

Las trayectorias escolares de muchos de los estudiantes se apartan de las secuencias y periodizaciones estandarizadas. Sus itinerarios son frecuentemente, diversos, heterogéneos, accidentados; alternan discontinuidades, repitencia, períodos de ausencia y reingreso. Situaciones que nos exponen a nuestros propios supuestos, prejuicios, cuando no ignorancias, sobre las formas de recibirlos, de reconocerlos en su singularidad, para así superar las barreras que vulneran el acceso pleno al derecho a la educación.

Aquí cobra pleno sentido la angustiosa y apremiante pregunta de un docente que hemos recuperado como título de este trabajo y que abre a nuevas preguntas, convoca a repensar las prácticas sobre cómo generar procesos de formación que se traduzcan en encuentros fértiles para la construcción de una idea de futuro posible para nuestros jóvenes.

La EST asume el compromiso de revisar las tradicionales regulaciones político-normativas que configuran prácticas en el nivel medio, a fin de realizar propuestas innovadoras. Pensar la inclusión como política institucional y los consecuentes dispositivos de reconocimiento y acompañamiento de las trayectorias educativas de los estudiantes, son nuestros desafíos permanentes.

Marbot

 

Redefiniciones hacia una educación inclusiva

Diversos autores destacan la solidez del formato escolar, basado disposiciones que conforman el denominado “trípode de hierro”lasificación de los currículos; el principio de designación de los profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase. Estas “piezas”, y otras (el aula graduada, un sentido lineal del tiempo, la separación de escuela y familia, por mencionar algunas) caracterizan lo que con, dice la especialista Flavia Terigi, “inadvertida naturalidad” hemos llamado escuela y configuran el sentido común sobre la educación.

Si bien estos rasgos comunes generaron un sentido de igualdad, sostener hoy en nombre de una equidad teórica (o formal) esos supuestos, sesga las posibilidades de construir procesos de restitución de derechos y pleno acceso a los mismos, y por tanto, una igualdad real.

Asimismo, la incorporación de variables culturales e institucionales al análisis de la problemática,  ampliaron la histórica mirada sobre la inclusión educativa y configuraron diversas perspectivas sobre el tema. Ello fortaleció la mirada sobre el rol del Estado en la definición de políticas públicas que aseguren el derecho a la educación; además, reconocido como un derecho humano su alcance se amplía más allá de la escolarización[3]. En esta línea, consideramos que la educación es un recurso inexcusable para generar seguridad de vida, entendiendo por tal, en un sentido ampliado y prospectivo[4], el efectivo acceso a los derechos (alimentación, resguardo, vivienda, salud, educación); ya que, el joven constituido en sujeto de derechos, puede proyectarse hacia el futuro como un sujeto autónomo. En esta particular dimensión del tema, la inclusión para aquellos que transitan la escuela, abre un horizonte con mayor certidumbre en cuanto a posibilidades para constituirse como persona

y ciudadano. Ese es el desafío que enfrentan los docentes y todos los que de diversa forma habitan las escuelas.

Nuevas perspectivas sobre la escuela y su función pone en  tensión la solidez de esas piezas o en todo caso, de sus ensambles, exigiendo nuevas demarcaciones para generar propuestas inclusivas e integradoras.

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El desafío de la EST, es generar una propuesta que revise aquellas piezas y ensambles, para promover el acceso al derecho a la educación para los adolescentes y jóvenes en situaciones de vulnerabilidad social. En ese sentido, se propone innovar sobe algunos supuestos como la repitencia, presentismo, evaluación y/o acreditación  por disciplinas, entre otros.

Entendemos que el desafío de la inclusión exige la revisión crítica de las prácticas escolares, reconsiderando especialmente la organización de los tiempos, espacios y metodologías que estructuran los intercambios pedagógicos. La EST recupera en gran medida los aportes de los debates actuales para el nivel: se propone  una organización flexible que integre modalidades tradicionales de utilización de los espacios y tiempos escolares, con otras formas de agrupamiento y organización, que atienda a trayectorias diversas.

Transitar el trecho entre lo conocido y este proceso de construcción institucional, para reconocer al otro no es un camino obvio ni sencillo, no está suficientemente demarcado, y en ocasiones, las señales pueden parecer contradictorias. Cotidianamente los docentes se ven interpelados por la realidad del aula, del patio, del comedor, enfrentándose a situaciones para las que carecen de herramientas y ante las que, respuestas individuales, refuerzan un arraigado sentimiento de pérdida de autoridad, generando apelaciones mas o menos explícitas a formas de encausamiento punitivo de las conductas. Repensar las prácticas en la búsqueda de un diálogo que reconfigure un nuevo sentido de autoridad docente, basada en la confianza, en la construcción de legalidades, diálogo que pueda transformarse en vínculo y, parafraseando a Silvia Duschatzky, albergue la oportunidad de convertirse en lazo[5], constituye también un desafío diario no sólo para los docentes, sino para los estudiantes y sus familias.

En este punto, resuenan algunos supuestos freireanos: “Al educador le cabe aprender con el educando cuál es su realidad, obteniendo así los elementos básicos del proceso de educación de manera que el educando pueda entonces aprender con el educador, que es quien detenta determinados instrumentos, determinadas experiencias que colocadas al servicio del grupo pueden permitir a éste adquirir un conocimiento de sí mismo y de su realidad que hasta entonces no tenía”[6]

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El tránsito que vislumbramos, implica principalmente, la construcción de comunidad para revisar las prácticas. Es en esta instancia de acercamiento entre la palabra del docente y la palabra del estudiante y sus familias, que podremos avanzar en otorgar vida y materialidad a esta propuesta.

La búsqueda se orienta a la destitución de un lenguaje basado en un sentido jurídico (debo/tengo que incluir) para avanzar hacia un la construcción de una posición ética sobre el sentido y posibilidad del encuentro con el otro y recuperar así un modo ético y político de convivencia.

En la etapa fundacional que transita la EST, las incertidumbres parecen mayores que las certezas, pero lo cierto es que este camino implica inevitablemente la construcción de una experiencia colectiva. Así, sostenemos el compromiso permanente de transitar hacia la construcción de una institución inclusiva, apoyados en la palabra como forma de intercambio, para producir sentidos en la construcción de un futuro posible y promisorio junto a nuestros jóvenes.

 

*Es Licenciada y Prof. en Ciencias de la Educación. Es doctoranda del Programa Interinstitucional en Educación de las universidades nacionales de Lanús, Tres de Febrero y San Martín. Es Secretaria Académica de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER).

**Fragmento del capítulo “La huella y la oquedad de las palabras” del libro La intimidad y la alteridad. (Experiencias con la palabra)

 

 

 

 

 

 

[1] Ley de garantía del salario docente y 180 días de clase; Ley de Educación Técnico Profesional; Ley de Financiamiento Educativo; Ley Nacional de Educación Sexual Integral; Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, entre otras.

[2] Sólo por mencionar algunos: Asignación Universal por Hijo (AUH), Conectar Igualdad, Plan FinEs, Orquestas Infanto-juveniles, los Centros de Acción Juvenil (CAJ), las bibliotecas escolares. Además, especialmente para el nivel secundario se generaron numerosos  y fundamentales acuerdos en el marco del Consejo Federal de Educación.

 

[3] Krichescky, Marcelo (2016) El derecho a la educación y la desigualdad. Entre discursos, signos de época y nuevos formatos en la escolarización secundaria, en Alicia Beatriz Acin et.al. “El desafío de la inclusión en el nivel medio y superior”, Ensayos y Experiencias. Bs. As,  Noveduc.

 

[4]Utilizo el concepto “seguridad de vida” en un sentido ampliado y prospectivo, tal como lo hace Juan Carlos Geneyro en distintos trabajos.

[5] Duschatzky, Silvia (2007) “Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie” Bs.As, Paidós.

 

[6]De Oliveira, Miguel (1990) Paulo Freire, en “El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere” 4ta. edición, Bs. As. Ediciones Cinco.

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