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La calidad educativa, esa polisémica palabra

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Es necesario revisar los mecanismos de evaluación de la calidad educativa vigentes, tanto en el nivel primario, secundario y superior, para proporcionar algunos elementos que contribuyan a pensar estrategias de mejora de los procedimientos utilizados.

 

Por Julieta Clara Gómez y Mariano Damián Negro* | Ilustración: Alejandra Andreone | Fotos: Colectivo Manifiesto y Sub Cooperativa de Fotógrafos

 

Todos los años circulan en diarios y portales de noticias los resultados de evaluaciones educativas que muestran la situación Argentina en los diferentes niveles del sistema. Durante semanas escuchamos hablar a periodistas y políticos sobre el tema, sin decir con claridad, qué aspectos miden estas evaluaciones, de qué manera se construyen ni cómo ayudan a mejorar la educación.

La calidad y la reforma neoliberal

Durante las décadas del 80 y 90, en el marco de las reformas neoliberales que propiciaban los organismos internacionales y que se hicieron carne en varios de los países de la región, se abrieron discusiones en el mundo educativo en torno a cómo mejorar la calidad. En Argentina se generó una reforma específica que consistió en la modificación de leyes nacionales, la creación de organismos de evaluación y acreditación y la realización de operativos de evaluación nacionales e internacionales.

En lo que refiere al nivel primario y secundario, en 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación, se suscribió a la participación de las pruebas PISA, y se pusieron en marcha los Operativos Nacionales de Evaluación (ONEs). En lo que corresponde al nivel superior, en 1995 se sancionó la Ley de Educación Superior (LES), se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y comenzaron los procesos de evaluación institucional y de acreditación de carreras de grado y posgrado.

En ese entonces se produjo una asociación particular entre la noción de calidad y la de evaluación que fundamentó el despliegue de una serie de mecanismos que continúan vigentes. Durante aquellos años, la idea de calidad educativa que sustentó la Reforma, giraba en torno a los conceptos de eficiencia y eficacia del rendimiento escolar. Esta perspectiva, análoga a la de los sistemas de control y medición de calidad del ámbito productivo, se fundamentó en la necesidad de mejorar la eficiencia de las organizaciones desde un punto de vista económico.

Si bien durante el proceso de reforma y en los años posteriores a la oleada neoliberal, se hicieron fuertes críticas y replanteos a la noción de calidad implícita y a sus mecanismos de evaluación, –principalmente a partir de las declaración de UNESCO y UNASUR, donde se incorporan las nociones de inclusión, equidad y pertinencia asociadas a la idea de calidad en educación–, esto no se ha traducido en grandes modificaciones. En lo que respecta a la legislación, por ejemplo, en 2006 se sancionó una nueva ley de educación para los niveles inicial, primario y secundario, pero no trajo aparejada modificaciones sustantivas en materia de evaluación. En el nivel superior ni siquiera se modificó la legislación vigente desde los ´90, sus organismos ni sus modelos de evaluación.

 

Manifiesto

Las pruebas en la escuela

El programa PISA, que forma parte del Proyecto de Indicadores Educativos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se propone estimar el nivel formativo de los escolares de quince años que están por finalizar la educación obligatoria, independientemente del curso o tipo de escuela en que estuvieran matriculados, y si están o no escolarizados a tiempo completo o parcial. El PISA no pretende evaluar los conocimientos establecidos en los programas de enseñanza, sino que aspira a evaluar “competencias” consideradas básicas y necesarias para la vida, las que se entienden como una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes en áreas consideradas fundamentales, como son la Lectura, las Matemáticas y las Ciencias. Esta evaluación se enmarca dentro del discurso que entiende a la calidad educativa desde la perspectiva neoliberal, y que promueve la centralidad de la educación como factor clave para incrementar la productividad, la competitividad internacional y garantizar la integración de los individuos al mercado de trabajo. Por tal motivo sus pruebas suponen tareas o problemas que buscan activar las habilidades de los estudiantes; es decir, su “saber hacer” en diferentes contextos.

A través de programas como PISA, la OCDE pretende influir en la arena educativa y contribuir en los procesos de estandarización de las políticas educativas a escala mundial. No obstante, lejos de mostrar información sobre la calidad de nuestro sistema educativo, las pruebas PISA responden a interrogantes ajenos y lejanos. De sus datos no deberían desprenderse recetas a seguir, ni medidas a implementar, dado que no puede conocerse una realidad compleja a través de métodos simples y no es posible tener un conocimiento riguroso a través de un solo tipo de métodos. En todo caso, programas como PISA tienen el mérito de ofrecer abultadas bases de datos para analizar.

Por otra parte, el Ministerio de Educación de la Nación, conjuntamente con las autoridades educativas provinciales, realiza desde 1993 los Operativos Nacionales de Evaluación (ONEs). Las veinticuatro jurisdicciones educativas del país participan, tanto en las instancias de formulación de los criterios de evaluación, como en las que hacen a la aplicación de las pruebas. Cada operativo consiste en la aplicación de una prueba a alumnos de primaria y secundaria, que permite obtener resultados sobre los desempeños estudiantiles, así como, de los factores que inciden en ellos, tanto los escolares como los extraescolares.

Estos operativos se realizaron en forma anual y consecutiva hasta el año 2000 bajo un enfoque normativo de la evaluación y un enfoque instrumental de la calidad. En estas pruebas no importaba tanto qué es lo que un alumno sabía, sino comparativamente, si sabía más o menos que sus pares. Fue a partir de 2003 que se decidió realizar el operativo cada dos años, y en 2005, se decidió desarrollar un cambio de enfoque que consistió en privilegiar la comparación del desempeño de un individuo con una definición precisa de lo que se espera que conozca y sea capaz de hacer en un determinado dominio. Ya en 2013 aparecieron preguntas respecto del contexto social de las familias de los alumnos, en el marco de una mirada crítica sobre esta evaluación y sus supuestos.

Si bien los ONE´s pueden proveer información estadística y bases de datos para el análisis del rendimiento escolar a lo largo del tiempo, sería un reduccionismo entender los resultados de estas evaluaciones como un espejo de la calidad educativa del sistema, si no se consideran, por ejemplo las particularidades y diferencias regionales. En 2016, con la asunción del nuevo gobierno, el ONE se convirtió en el Operativo APRENDER, que mantiene características similares de evaluación.

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Evaluar la educación superior

A diferencia de las evaluaciones estandarizadas que se implementaron en la escuela primaria y media, la LES plantea que todas las instituciones universitarias tienen que asegurar instancias de autoevaluación institucional, las cuales se completan con evaluaciones externas realizadas por la CONEAU, a través de un Comité de Pares Evaluadores cada seis años. A su vez, establece que las carreras de grado cuyo ejercicio profesional comprometan el bien público, tienen que ser acreditadas por dicho organismo, en función de los estándares que defina el Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades (CU); y que todas las carreras de posgrado deben ser acreditadas, a fin de obtener el reconocimiento oficial de sus títulos.

En este sentido, se observan algunas diferencias respecto al encuadre anterior. Por un lado, en lo que respecta a la evaluación institucional, se prevén instancias de participación y de elaboración documental por parte de la institución evaluada y de sus integrantes; a la vez que la evaluación externa es realizada por personas del propio sistema universitario y no por tecnócratas. Por el otro, en lo que refiere a la acreditación de las carreras de grado mencionadas, los estándares son elaborados por integrantes del sistema a través del CU.

La calidad educativa está asociada al mejoramiento institucional y la evaluación surge primero de una autoevaluación, que debe ser participativa, sistemática y permanente, respetuosa del proyecto institucional y que tiene que ser útil para la propia universidad. Además, la autoevaluación debe concluir con la identificación de debilidades y fortalezas institucionales y un plan de mejora.

En un sentido similar, durante los procesos de acreditación de carreras, aunque sí hay estándares definidos, la acreditación consiste primero en una autoevaluación de las fortalezas y debilidades específicas de la propuesta formativa que se complementa con una evaluación externa, realizada por pares evaluadores que forman parte del sistema universitario. Si los déficits los identifica la universidad, es ella misma la que define su plan de mejora; si los identifica el comité de pares evaluadores, estos déficits se traducen en recomendaciones. La periodicidad de las acreditaciones asegura el seguimiento de las resoluciones.

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El final es donde partí

Existe una relación, implícita o explícita, entre calidad y evaluación. Si la calidad educativa es análoga a la calidad de un producto, usamos las categorías de eficiencia y eficacia y medimos resultados. Ubicados en este lugar, los problemas de la práctica educativa se reducen a cuestiones de orden técnico. La comprobación de los logros se realiza a través de pruebas estandarizadas y objetivas.

Si por el contrario, entendemos la calidad desde un enfoque ético, la preocupación se centrará en el valor de los procesos. Este segundo enfoque, considera que calidad no es un criterio técnico, sino un valor, y que está constituida por la coherencia entre los fines educativos y las realizaciones y acciones de los sujetos. De esta manera, la calidad deja de ser un problema exclusivo de los expertos y de la administración y se convierte en una responsabilidad pública y social.

En esta línea, creemos que un sistema de evaluación debiera intentar definir de manera consensuada con el conjunto de los actores que integran la comunidad educativa qué evaluar, para qué y cómo. Si estas decisiones se toman a espaldas de docentes, alumnos y directores probablemente los datos recogidos puedan transformarse en insumos para la toma de decisiones a nivel estatal pero difícilmente puedan traducirse en acciones concretas que mejoren la calidad.

 

*Julieta Clara Gómez es Licenciada y Profesora en Sociología (UBA), y Especialista en Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas (UNTREF). Actualmente trabaja en el Instituto Universitario CEMIC. Mariano Damián Negro es Licenciado y Profesor en Sociología (UBA) y se desempeña en la Universidad Nacional de Entre Ríos.

 

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