Eva Perón 24 - Concepción del Uruguay, Entre Ríos.

03442 - 421500 riberas@uner.edu.ar

Salir para volver a entrar

Guille Prat web ok!

te la desaparición del aula como dispositivo disciplinario aparecen nuevas representaciones sobre escuela, roles docentes y trayectorias estudiantiles. En este nuevo escenario, se reconfiguran también los lugares del Estado y la familia. Los cambios proyectan nuevas relaciones pedagógicas colectivas.

 

Por Marcela Martínez y Damián Huergo* | Fotos: Guillermo Prat y Analía Cid

 

“Son muchos los momentos de incomodidad que se me vienen a la mente, pero el que más tengo presente es uno que sucedió hace muy poquito, en una mesa de regulares de febrero pasado -dice Florencia en un recreo del Tigre, haciendo una pausa para que el motor de la lancha que pasa por el Río Rompani no se lleve sus palabras-. Fue en una escuela de acá cerca, pero del lado de la ciudad, no de la isla. Andrés, uno de mis alumnos de tercer año se presentó a la mesa de Historia y no la aprueba. Cuando le digo la nota que le había puesto en la libreta, se pone muy mal. Recién ahí me entero que si desaprobaba debía repetir el año. Andrés no paraba de llorar. Traté de consolarlo y de explicarle por qué no podía aprobarlo, a pesar de que lamentaba realmente que tenga que recursar. Y él, tranquilo, se secó las lágrimas con la tela del guardapolvo grisáceo y, sin un atisbo de violencia pero con la voz angustiada, me dice: ´A mí no me gusta la escuela, no le encuentro sentido a esto de tener que venir, sentarme, estar quieto y aprender no sé qué cosa que la verdad ni me interesa´. Me quedé helada. Al igual que Andrés, se me hizo evidente la falta de sentido de mucho de lo que hacemos a diario. Un sin sentido que, sin embargo, lo sostenemos porque tenemos la certeza que no carece de importancia”.

Caída la escuela disciplinaria, tal como funcionó en la modernidad, empezaron a sobrevolar y a perdurar sus representaciones en la escuela contemporánea: alumnos sentados en pupitres, mirando al frente; el docente dador exclusivo de un saber, conductor del rebaño al interior de un cuadrilátero; el silencio monacal como indicio de buen funcionamiento de la clase; muros impenetrables, indiferentes al afuera; entre otros fantasmas de un modelo escolar en crisis pero que continúa como si eso no ocurriera.

El efecto de este dilema que el docente vive sobre su propio cuerpo todos los días, esta tensión entre un modelo vencido y la mecánica de permanecer en él, provoca una respuesta de carácter individual. Si el ideal de la clase magistral fracasa, el docente se refugia en una soledad desesperada. Su impotencia sólo se comparte en la queja o en el abandono, que a fin de cuentas son dos modos de lo mismo. ¿Qué hacer? ¿Qué respuesta es posible dar frente a este dilema?

2015, Buenos Aires, Argentina. One of the students takes notes during a lecture with the topic of human rights and imprisionment prepared by her teacher and members of an organization called "Sueños de Libertad" (dreams of freedom).

En los intercambios cotidianos con profesores y demás agentes escolares, podemos identificar tres posiciones ante el declive del aula disciplinaria:

La apuesta a una inercia empecinada o el deseo de restituir el modelo perdido o la queja cliché.

Este es el modelo más desvitalizado de estar en la escuela y suele venir acompañado de la queja “La escuela ya no es lo que era”. Los docentes fugan hacia un pasado “que siempre fue mejor” y desactivan la posibilidad de pensar lo que les pasa actualmente. Los agentes escolares convierten a la escuela, a las salas de profesores, a los lugares de encuentro, en “quejódromos”. Denuncian la insoportable crisis de valores y la necesidad de volver al respeto y a la disciplina como regulativos de los intercambios en el aula.  Suelen manifestarse en una catarsis auto-exculpatoria, apuntando a las macro-políticas (“El Estado no hace nada”) que desvinculan nuestro cuerpo de la(s) escena(s). La queja cliché expresa el desasosiego ante aquello que se evidencia o se percibe como ausente (lo que no está siendo), que deposita la responsabilidad de lo que acontece en otros, a los que se identifica como responsables de retirar de la escena las coordenadas disciplinarias. Una queja coreografiada; casi todos sabemos lo que vamos a escuchar y el destino de ese repertorio de enojos y lamentos lanzados al éter educativo va a parar al depósito de las impotencias. Esta queja consolida la fijeza en la misma posición y marida con posturas moralizantes que coadyuvan al enraizamiento de posturas binarias (lo que es correcto – lo que es incorrecto), sancionatorias y con pretensiones encausadoras. Y, sabemos, la moralización empobrece, simplifica, aplana.

La condena al padecimiento solitario o el retiro de los docentes del aula

 Una posición docente conscientemente afectada por el cambio en las condiciones escolares, no reclama el regreso de la historia pero tampoco encuentra modos de gestión para la experiencia escolar en sus condiciones actuales. El mayor límite reside en la búsqueda de soluciones individuales ante los problemas comunes. Esta posición se refleja en el docente-que-todo-lo-puede. Pero, ¿cuánto puede un cuerpo en soledad? La sensación de poderlo todo está amenazada por su reverso, la impotencia.

Bachillerato Popular Ñanderoga

El devenir existencial de la escuela o la apuesta vitalista

 El devenir existencial de la escuela es un concepto, no es una expresión que circule en las salas de profesores, ni una experiencia que los agentes escolares enuncien como propia. Es un concepto y, como tal, nos permite ver y ponerle nombre a la experimentación que las-os docentes llevan adelante. ¿Qué experimentan quienes tramitan el devenir existencial en las instituciones? La creación de modos de hacer escuela. La posición del devenir existencial reúne variantes: desde el-la docente que plantea una convivencia amigable con los estudiantes pero desligada de la conducción de un proceso de aprendizaje; también la apertura a una escucha de las-os jóvenes, habilitando la circulación de opiniones pero sin atravesar las condiciones de existencia en la institución. Finalmente, la alternativa que consideramos más potente, la asunción del agotamiento del formato escolar disciplinario como piedra de toque de la creación. El devenir existencial abre un plano de enlace colectivo entre las-os profesores tradicionalmente desligados, que sólo ven el aula desde el pequeño módulo que tienen a cargo, pero sin una imagen del conjunto que compone la rutina escolar de las-os estudiantes.

La apertura de un plano de enlace colectivo permite la composición de las fuerzas individuales que habitan las instituciones. La composición de las fuerzas aisladas en una trama grupal resulta indispensable para que los cambios sucedan. No creemos en llaneros solitarios ni en héroes excepcionales. No creemos en las ortopedias voluntaristas que alientan la superación del desgano sin pensar el deseo de estar en la escuela. Esta es una de las novedades más potentes de la educación contemporánea: se enfrenta con la necesidad de convocar el deseo en las relaciones pedagógicas.

El devenir existencial de la escuela la ubica en un territorio. No se deviene en el aire, el devenir es un despliegue que siempre remite a cierta espacialidad. El devenir existencial de la escuela es un modo de espacializar el aula al ritmo de los intercambios contemporáneos. Pero no por pura aceptación indolente del presente, sino por la necesidad de poder hacer, de llevar adelante una construcción conjunta.

El devenir existencial de la escuela derrama los límites del aula cliché e intenta conjurar una de las paradojas más llamativas de la escuela: que los chicos y los grandes se llenen de faltas. En otras palabras, que alumnos y docentes, que pibes y adultos, no quieran rajar de la escuela; o si lo hacen, que sea para volver a entrar.

 

*Damián Huergo es sociólogo y escritor.  Trabaja como docente en escuelas secundarias y en formación docente en el área de Ciencias Sociales. Integra el colectivo de investigación Sala de Ensayo. Publicó el libro de cuentos Ida (2012) y la novela Un verano (2015). Marcela Martínez es Coordinadora de Formación Docente en la Universidad Nacional de Hurlingham, Docente adjunta concursada en la Asignatura Acompañamiento y asesoramiento en procesos de formación situada. Universidad Nacional de Hurlingham, Coordinadora Académica en la Especialización Docente en Nivel Superior en Problemáticas de las Ciencias Sociales y su enseñanza, Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”, Instituto Nacional de Formación Permanente. También es docente en la Escuela de Maestros del Gobierno de la Ciudad Es autora del libro ¿Cómo vivir juntos? La pregunta de la escuela contemporánea. (2014) Ed Universidad de Villa María. Escribió artículos en diferentes revistas del ámbito educativo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

Puedes usar las siguientes etiquetas y atributos HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>